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Le blog de Christophe Vieren

TV Lobotomie : LA TÉLÉ ÉTOUFFE L'INTELLIGENCE

15 Janvier 2014 , Rédigé par Christophe Vieren Publié dans #Education

 La Télé et les écrans en général : des faits , rien que des faits !

Extraits du livre TV lobotomie
CHAPITRE Il - LA TÉLÉ ÉTOUFFE L'INTELLIGENCE

" Pour écouter TF1 il n'y a pas besoin de cerveau, un tube digestif suffit. ", Didier Daeninckx, écrivain [320].

« Le nombre important d'enfants mauvais lecteurs inquiète à juste titre enseignants et parents. Mais curieusement, on attribue à l'école la seule responsabilité de cet état de fait. Pour ne pas mettre en cause la télévision, on a paradoxalement attribué l'échec aux méthodes traditionnelles d'enseignement de la lecture », Liliane Lurçat, docteur en psychologie, directeur de recherche honoraire au CNRS [25].

« " On leur donne ce qu'ils veulent " disent-ils en chœur. Traduisez : " Ce n'est pas de notre faute s'ils sont aussi débiles. », Alain Bemolila, linguiste, professeur d'université [54]

Cet article est relié  à l'article TV LOBOTOMIE

Cette fois c'est sûr, le niveau baisse

  • En 1987, 87% des élèves conjuguaient correctement le verbe "tombait" dans la phrase "le soir tombait" ; en 2007, ils n'étaient plus que 63 % des élèves [352] ;

  • 45 % des élèves de seconde sont incapables d'exprimer à la troisième personne du pluriel des verbes initialement conjugués au passé simple à la troisième personne du singulier (il ouvrit => ils ouvrirent ; il laissa => ils laissèrent), 85 % de ces mêmes élèves sont inaptes à trouver le sujet du verbe travailler dans la phrase « devant les rangées des machines où travaillaient un grand nombre d'hommes », 60 % de ces élèves (toujours eux) ne savent pas définir une « chaîne » de montage [345] ;

  • 25 % des étudiants en lettres (!) ne maîtrisent pas le terme xénophobie [333, 334] ;

  • Pour nombre de (vrais) spécialistes, l'aptitude de la nouvelle génération à trouver de l'information sur la Toile est passablement limitée [395] ;

  • Croire que les jeunes sont experts en ce domaine serait même un « mythe dangereux »[391] ;

  • En 1re S, un grand nombre d'élèves ne connaissent pas la différence entre "or" et "donc" [345] ;


Au sujet des présumées capacités de « multitasking » de nos jeunes :

  • Une bonne partie des ressources cérébrales est happée, non par la réalisation de la tâche, mais par la gestion du processus de « multitasking »  [414, 415] ;

  • Les mécanismes d'apprentissage et de mémorisation sont altérés, au niveau neuronal le plus basique, lorsqu'un sujet doit jongler entre deux tâches simples [417] ;

  • Les « multitaskeurs » développent, sur le long terme, de sérieux troubles de l'attention, une grande distractibilité et, de manière assez inattendue, une moindre capacité à jongler entre plusieurs tâches cognitives [418] ;

  • La réalisation de devoirs scolaires est largement dégradée, tant au niveau du temps passé que du degré d'exactitude, chez des élèves de 14 ans lorsque ceux-ci œuvrent avec une télévision allumée en arrière-plan [419, 420, 421, 422] ;

  • Plusieurs voix se sont cependant élevées récemment pour évoquer aussi l'implication possible d'un autre facteur sur la baisse de niveau : la télévision [25, 29, 54, 65, 81] ;

Une entrave majeure à la réussite scolaire

  • L'effondrement du SAT-Verbal (-10%), examen standard de compétence langagière d'entrée à l'Université aux Etats-Unis, reproduit, à une nécessaire période d'incubation près de 17-18 ans, la courbe de pénétration de la télévision sur le territoire américain [29] ;

  • Pour expliquer le phénomène d'effondrement du SAT verbal (cf. supra ), aucune autre hypothèse parmi les suivantes ne se révéla convaincante : moindre financement du système scolaire, incompétence croissante des enseignants, arrivée en masse d'étudiants issus des minorités noires et hispaniques, complexification de l'épreuve, etc. Aucune de ces propositions ne se révéla satisfaisante [362] ;

  • L'affirmation ci-dessus (effondrement du SAT-Verbal lié à l'apparition de la télé) est confirmé dans un énorme travail dont les racines remontent à l'année 1973 au Canada [425] ;

  • « Le temps passé par les enfants et adolescents américains à regarder la télévision est associé négativement avec leurs performances scolaires [... ] La qualité des mesures, la taille et l'exhaustivité des échantillons, ainsi que la cohérence des résultats rend cette conclusion irréfutable. » [429] ;

  • Au plan biologique, par exemple, il apparaît que la télévision agit négativement sur le temps et la qualité du sommeil [440, 441, 442, 443], ce qui a pour effet de perturber le fonctionnement cognitif [444] et donc en bout de chaîne la production scolaire [445]. Quand l'exposition audiovisuelle est réduite expérimentalement, le sommeil se régularise [440, 446], ce qui induit une normalisation du fonctionnement cognitif [444] et ultimement une optimisation de la performance académique [445] ;

Lien causal entre usage de la télévision et résultats scolaires :

  • " Des recherches longitudinales ont permis d'établir l'existence d'effets lointains peu compatibles avec les thèses de causalités inverses [i.e. les mauvais résultats scolaires qui induisent un usage accru de la télé]. Précisons pour éviter toute ambiguïté que ces recherches reposent sur des procédures statistiques relativement complexes permettant d'identifier l'influence du facteur audiovisuel, indépendamment de la contribution d'autres covariables potentiellement agissantes (âge, sexe, statut socio-économique, QI, nombre de frères et sœurs, niveau d'éducation des parents, niveau scolaire au début de l'étude, etc). En d'autres termes, grâce à des traitements numériques adaptés, le rôle du facteur audiovisuel peut être isolé et, en quelque sorte, extrait de l'influence des autres facteurs causaux. Ce type d'approche a récemment permis de montrer qu'une forte consommation audiovisuelle en fin de maternelle prédisait des difficultés en lecture à l'entrée en CM2 [447]. Cette conclusion rejoint les résultats d'une autre étude ayant établi l'existence d'une relation significative entre le nombre d'heures passées devant le poste avant 3 ans et la réussite à des tests standardisés de lecture et de mémoire à 6-7 ans [233]. La même relation négative a été identifiée entre le niveau d'exposition télévisuelle enregistré à 29 mois et les aptitudes mathématiques démontrées à 10 ans [448]. Dans un autre travail particulièrement impressionnant, près de 1 000 individus furent suivis sur une durée de 2  ans [96]. Il fut alors montré que l'amplitude de la consommation télévisuelle infantile (5-11 ans) était significativement associée à la probabilité d'obtention d'un titre universitaire à l'âge adulte.

  • Un travail comparable mené sur près de 700 familles montra une relation similaire entre consommation télévisuelle adolescente (14 ans) et probabilité de posséder un diplôme post-baccalauréat à 33 ans [438]. Là encore, les substrats biologiques plausibles ne manquent pas pour expliquer ces phénomènes. Par exemple, il est établi que l'usage de la télévision altère lourdement le déploiement du langage [128, 129, 131, 133], le développement de l'intelligence formelle [406, 449] et le temps consacré au travail scolaire [192, 199, 438, 450 ]. "

  • Des enfants de 8 ans n'ayant pas de télévision dans leur chambre présentent, par rapport à leurs congénères équipés, après prise en compte d'un grand nombre de covariables potentielles (niveau d'éducation des parents, langue parlée à la maison, sexe, âge de l'enfant, etc.), des performances supérieures de 21 % en lecture, 26  % en compétence verbale et 34 % en mathématiques, soit une note de 9 au lieu de 12 pour ce dernier chiffre [200] ;

  • Chaque heure de télévision supplémentaire consommée à 2,5 ans se traduit par une chute de 6 % des compétences mathématiques de l'enfant à 10 ans [448] ;

  • L'addition ou la soustraction quotidienne d'une heure de télévision peut, après contrôle pour une large matrice de covariables sociodémographiques, psychologiques et personnelles, multiplier ou diviser par DEUX les risques d'échec scolaire [438] ;

  • Après ajustement pour les seuls QI et sexe , chaque heure de télévision consommée quotidiennement, en semaine, lorsque l'enfant est à l'école primaire, accroît de 43 % la probabilité de voir ce dernier quitter un jour le système scolaire sans la moindre qualification [96]. Lorsque sont pris en compte, outre le sexe et le QI, le statut socio-économique de la famille et l'existence potentielle de troubles précoces du comportement chez l'enfant, cette valeur de probabilité diminue pour tendre vers 34 %  ;

Effort, intelligence, lecture, langage, attention, imagination. Tous sont frappés

  • L'action délétère du poste de TV sur les devoirs ne fait plus guère de doute  [132, 192, 199, 245, 438, 450, 464] ;

  • Chaque heure consacrée, en semaine, à la télévision, dépouille le temps consacré aux devoirs de 14 % (4-6 ans) à 18 % (9-12 ans) [132] ;

  • Plusieurs études récentes montrent que plus un enfant regarde la télévision et moins il lit [185, 199, 243, 245, 246, 447, 450, 464, 469] ;

  • Après prise en compte d'un grand nombre de covariables sociodémographiques, psychologiques et personnelles (éducation des parents, revenus, structure familiale, ethnicité, etc.), que les gamins soumis à l'omniprésence audiovisuelle ont 3 fois plus de chances de ne pas savoir lire à la sortie du cours préparatoire ! [470] ;

  • On dispose d'un solide corpus expérimental montrant que le petit écran accroît l'impulsivité comporte- mentale et cognitive des enfants, tout en diminuant leur propension à la persévérance, leur appétence pour les tâches intellectuellement exigeantes et leurs capacités de concentration [29, 58, 65, 437, 450, 492, 493, 494] ;

  • Les élèves les plus téléphages sont invariablement identifiés comme les plus impulsifs et inattentifs par le corps enseignant [495, 496] ;

  • Une consommation cathodique précoce altérait profondément le développement des fonctions attentionnelles  [497, 498] ;

  • Chaque heure de programme non violent avalé quotidiennement avant 3 ans augmente de près de 75 % la probabilité d'occurrence de troubles attentionnels à 8 ans, après prise en compte d'un large spectre de covariables sociodémographiques, psychologiques et personnelles (âge, sexe, place dans la fratrie, lieu de résidence, éducation des parents, stimulation cognitive précoce, etc.) [499] ;

  • Chaque heure passée devant le poste entre 5 et 11 ans augmente de près de 50 % la probabilité d'apparition de troubles de l'attention à 13 ans, après prise en compte d'un grand nombre de covariables potentielles, dont l'existence d'éventuels déficits attentionnels initiaux [234] ;

  • Chaque heure passée devant le poste à 14 ans augmente de 44 % la probabilité d'apparition de troubles de l'attention à 16 ans, après prise en compte, parmi un large spectre de covariables, des éventuels déficits attentionnels initiaux [438] ;

  • L'existence de troubles attentionnels à 16 ans multiplie par presque 4 les risques d'échec scolaire, après prise en compte d'un grand nombre de covariables potentielles (âge, sexe, statut socio-économique, consommation audiovisuelle, etc.) [438] ;

  • le rôle central des formats audiovisuels rapides dans l'émergence de troubles attentionnels chez l'enfant et l'adolescent à été mis en évidence depuis plus de quarante ans [65, 305, 504, 505 ] ;

  • Il est désormais admis qu'il existe deux systèmes attentionnels distincts, portés par des circuits neuronaux différents et sollicités de manière soit automatique-exogène soit volontaire- endogène  [503, 506, 507, 508], l'exposition audiovisuelle aboutissant à hypertrophier le premier de ces systèmes, au détriment du second  ;

  • Au sujet de la série télé DragonBall Z : « Étant donné [que l'enfant] n'a pas compris les relations internes entres les éléments de l'intrigue du récit qu'il a vu à la télévision, et qu'il ne sait pas non plus situer dans le temps et dans l'espace les faits qui surviennent, ni leurs causes, il s'habitue à "penser horizontalement". Cela veut dire qu'il se limite à un raisonnement par contiguïté et par analogie et lorsque les enfants ne comprennent pas la structure verticale du récit, ils finissent par donner une plus grande importance, non pas aux faits qui structurent l'intrigue, mais aux traits formels qui ont une saillance perceptive, même s'ils ne sont pas importants pour cette intrigue  [...] Leur pensée, avec une telle influence, finit par s'alimenter uniquement de ce qui est immédiat, rapide.  [...] Ils construisent ainsi un monde de pensée de l'immédiateté, dépendant de la perception et de l'émotion pures, qui leur servira de peu, par exemple, dans de nombreuses tâches scolaires qui requièrent précisément de dépasser la perception et d'utiliser la pensée verticale. En définitive, les séries [comme DragonBall Z], de plus en plus présentes dans la télévision actuelle, conduisent à disloquer la pensée de l'enfant dans la mesure où elles ne contribuent pas à construire de façon adéquate ses structures de connaissances et sa pensée narrative. Elles le font de façon fragmentaire et désarticulée » [264] ;

  • il est probable que l'influence de la télévision résonne avec le délaissement, déjà évoqué, de certaines pratiques intellectuellement structurantes, dont la lecture, le jeu ou lesdevoirs  [29, 132, 461, 463, 509] ;

  • Dans le même temps cependant, plus ces activités s'appauvrissent et plus la structuration de la pensée est remise en cause  [65, 406, 510, 513] ;

  • Au final, les enfants soumis à une présence audiovisuelle d'arrière-plan changeaient de jouets plus fréquemment, présentaient des schèmes ludiques moins riches, affichaient des plages de jeux raccourcies et se révélaient moins concentrés durant ces plages. De façon intéressante, nombre de travaux ont montré que ce genre d'altérations prédisait une évolution peu favorable du QI à long terme [515, 516] et se retrouvait couramment chez les enfants souffrant de retards cognitifs  [500, 517, 518, 519] ;

  • Lorsque le poste est allumé, les adultes sont moins enclins à interagir avec leurs rejetons et donc à enrichir les schèmes ludiques et langagiers de ces derniers [133, 134, 532] ;

  • Un bruit ambiant arythmique pouvait lourdement perturber le développement cérébral  [534, 535] ;

  • Des sujets de 2 ans et moins peuvent passer plus de 70  % de leur temps à fixer l'écran, en présence de contenus ad hoc  [130] ;

  • La proportion d'enfants de moins de 1 an exposés quotidiennement à la télévision a quasiment quadruplé depuis les années 90 pour atteindre aujourd'hui (2011) les 60 %  [185, 194] ;

  • Entre 0 et 2 ans, chaque heure quotidienne passée devant la télévision ampute la durée des interactions parents-enfants de 16 %, la durée des échanges entre enfants de la fratrie de 31 % et le temps consacré aux jeux créatifs (dessins, coloriage, poupée, petites voitures, utilisation de jouets, etc.) de 10 % [simple règle de 3 vis à vis de la durée éveillé disponible pour ces interactions/échanges/activités] ; ???

  • " La télévision, une enseignante bien peu efficace en matière de langage. Son aptitude didactique exclut totalement les espaces phonologique et syntaxique " en conclut l'auteur ;

  • L'encéphale ne s'organise pas en observant le réel, mais en agissant sur lui  [65, 528, 567, 568, 569] ;

  • Les jeunes enfants ne parviennent pas, même au niveau phonique le plus basique, à tirer profit des discours cathodiques, y compris si ces derniers y sont spécifiquement dédiés  [144, 585, 586, 587, 588] ;

  • Une heure d'écran «pédagogique » consommée quotidiennement entre 8 et 16 mois coûte aux enfants pratiquement 10  % de leur lexique!  [128] ;

  • 2 heures de télévision quotidienne " tous publics " aboutissent à multiplier par 3 la probabilité de voir apparaître des retards de développement du langage. Chez les sujets qui ont commencé à fixer la mire avant 1 an, le risque était multiplié par 6  [129] ;

  • Il a été mis en évidence une corrélation négative entre le degré de réussite à certains tests d'aptitude syntaxique et l'amplitude de la consommation audiovisuelle chez des enfants de 3-4 ans  [572] ;

  • Concernant les apprentissages des langues étrangères à l'aide de sous-titrages, les études ont montré que les sujets parvenaient à apprendre quelques mots mais échouaient lamentablement à acquérir la moindre compétence syntaxique  [590, 591] ;

  • L'aptitude didactique de la télévision se limite, dans le meilleur des cas, au champ lexical et à l'enseignement de quelques mots épars que l'enfant aurait pu apprendre infiniment plus vite et en bien plus grand nombre à travers de vrais échanges interpersonnels  [65, 572] ;

  • Des retards importants du développement linguistique et un lexique plus pauvre sont d'autant plus alarmantes que les dommages langagiers précoces sont à la fois préjudiciables au devenir des enfants et extrêmement difficiles à combler.  [592, 593] ;

  • « le niveau de maîtrise d'une langue dépend crucialement de son âge d'acquisition et contrairement aux affirmations des études plus anciennes, la décroissance des capacités d'apprentissage est constatée très tôt, dès les premières années de la vie » selon Ghislaine Dehaene-Lambertz et deux de ses collègues, spécialistes internationalement reconnus du développement linguistique  [594] ;

  • Quand le poste est allumé, que ce soit au premier ou second plan, l'enfant entend moins de mots, il s'exprime de façon plus parcimonieuse et plus brève et il prend part à un nombre plus limité d'échanges bilatéraux. • Or, le nombre de mots entendus et prononcés avant 3 ans est un indicateur majeur des performances linguistiques et cognitives à venir  [131, 133, 142, 602, 142, 143, 603] ;

  • Un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour, en moyenne, 13 500 mots. Si la télévision reste allumée 4 heures dans le foyer, ce chiffre tombe aux alentours de 10 000 mots, soit une chute de 25%, quantitativement équivalente à la totalité des mots prononcés quotidiennement par le père en présence de son enfant  [133] ;

  • «  la pensée créative des enfants est plus stimulée ou moins inhibée par les médias sonores et écrits que par les médias audiovisuels  » selon l'étude de C. Meline  [606] ;

  • «  La télévision capture l'imagination mais ne l'affranchit pas. Un bon livre stimule et libère immédiatement l'esprit.  » selon Bettelheim  [610] ;

  • « Sachant que chaque heure de télévision consommée en semaine alors que l'enfant est à l'école primaire augmente de plus d'un tiers la probabilité de voir ce dernier quitter le système scolaire sans aucun diplôme [96], si l'on prend aujourd'hui, collectivement, des mesures pour diviser par deux la consommation audiovisuelle des écoliers du primaire (légèrement supérieure à 2 heures par jour), ce n'est plus 65% (niveau actuel) mais 74% d'une classe d'âge qui obtiendra le bac dans 10 ans.   »   selon l'auteur ;

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Références

25 LURÇAT L., Des enfances volées par la télévision. Le temps prisonnier, François-Xavier de Guibert, 2004, 3e éd., pp. 16, 48, 173, 175.

29 WINN M., The Plug-in-Drug, Penguin Group. 2002, édition corrigée, pp. 29 (BBC), 97 (sondage), 151, 129-130,204-205.

54 BENTOLILA A., Tout sur l'école, Odile Jacob, 2004, pp. 17, 19, 20-23, 7 1, 73, 81 , 84, 93, 110.

58 KUBEY R. et al., « Media and the family », in SINGER D.G. et al. (sous la direction de), Handbook of Children and the Media, Sage Publications, 2001, p. 323 et passim.

65 HEALY J.M., Endangered Minds, Simon & Schuster Paperbacks, 1990, p. 316.

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128 ZIMMERMAN F. J. et al., «  Associations between media viewing and language development in children under age 2 years » , J. Pediatr., no 151, 2007, p. 364 et passim.

129 CHONCHAIYA W. et al., «  Television viewing associates with delayed language development » , Acta Paediatr., n° 97, 2008, pp. 977 et passim.

130 ANDERSON D.R. et al., «  Television and very young children » , Am. Behav. Sei., no 48, 2005, p. 505 et passim.

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132 VANDEWATER E.A. et al., "Time weil spent ? Relating television use to children's free-time activities », Pediatries, no 117, 2006, pp. e181-e191.

133 CHRISTAKIS D.A. et al., « Audible television and decreased adult words, infant vocalizations, and conversational turns: a population-based srudy », Arch. Pediatr. Adofesc. Med., no 163, 2009, p. 554 et passim.

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320 Didier Daeninckx, cité in « L'affaire Le Lay », Télérama, 11-17 septembre 2004, p. 16.

333 M. Mathieu-Colas cité in « Fautes en vrac ... à la fac », nouvelObs.com, 6 septembre 2007, accès 28 septembre 2010, http://hebdo.nouvelobs.com/sommaire/dossier/ 0735 19/fautes-en-vrac-a-la-fac.html.

334 MATHIEU-COLAS M., « Maîtrise du français », lefigaro.fr, 11 mars 2008, accès 9 février 2009, http://www.lefigaro.fr/debats/2008/03/ 11/0 1005-20080311ARTFIG00399- maitrise-du-francais-par-michel-mathieu-colas-.php.

345 « Rentrée 2008 : évaluation du niveau d'orthographe et de grammaire des élèves qui entrent en classe de seconde », collectif Sauver les lettres, janvier 2009, accès 1er juillet 2009, http://www.sauv.net/eval2008analyse.php.

352 « Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 », Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance, note d'information 08-38, décembre 2008, accès 30 juin 2009, http://media.education.gouv.fr/file/2008/23/9/NI0838_41239.pdf, p. l.

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LA TELE TUE l'INTELLIGENCE (Chapitre II TV LOBOTOMIE de M. Desmurget, 2011

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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